Psykologperspektiv på särskild begåvning

Ett inbyggt dilemma i det preventiva arbetet i skolan är att två idéer står i konflikt. Vi tänker oss ofta att: a) Lärare som kategoriserar barn undervisar sämre, b) Lärare som anpassar undervisningen mycket och ser var och ens behov undervisar bättre. Detta urgamla dilemma är faktiskt högaktuellt på området särskild begåvning.

Skollagens omtalade paragraf 2 (kapitel 3):

Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås eller de kravnivåer som gäller ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.

Stimulans ska sättas in på elevens nivå alldeles oavsett

Den här korta men effektiva meningen löser de flesta diskussionerna om särskild begåvning i skolan. Vid eventuella konflikter mellan hem och skola behöver vi alltså inte vara överens om huruvida en elev är ”särbegåvad” eller inte, stimulansen ska sättas in på elevens nivå alldeles oavsett. Med det sagt, låt oss utforska begreppet särskild begåvning lite.

Lev Vygotskij skulle kanske gillat dagens skollag och särskilt kapitel 3 eftersom den sammanfattar att lärande sker i ett socialt sammanhang – eleven behöver ledning och stimulans. Den sammanfattar också att pedagogisk utveckling sker när ledningen och stimulansen är optimal utifrån utveckling och behov. Samtidigt kan inte skolan individanpassa varje moment, utan får tänka lite bredare kring hur varje elev kan finna något stimulerande i varje lektion, och hur det ska finnas tillräckligt stöd för de som har svårt att nå upp till målen.

Två definitioner

I Sverige idag står också två definitioner av särskild begåvning mot varandra. En definition är av det mer kvalitativa slaget och går ut på att vissa elever snabbt når målen, upplevs som mer mogna än sina kamrater och/eller briljerar med kunskaper eller färdigheter på vissa områden. Eftersom inga skalor eller statistiska mått finns på denna definition så kan vi inte uppskatta hur vanligt detta är. En mer kvantitativ definition utgår från intelligensmätning, där det går att uppskatta skillnaden mellan en elevs intelligens och genomsnittets, i termer av standardavvikelser. I internationell litteratur är ca två standardavvikelser ett bra riktmärke, och då pratar vi om ca 2 % av barnen.

Skolverket, vår kunskapsstyrande myndighet, har valt att inte lösa detta dilemma åt oss. De skriver i sitt material att det saknas konsensus kring definitionerna men att man kan utgå från att det handlar om ca 5 % av eleverna. Detta är en uppenbar självmotsägelse, har man ingen definition så kan man inte uppskatta procent. Här räcker alltså inte kunskapsstyrningen till utan vi får anlägga ett professionellt perspektiv, och det är en god anledning till att ta in skolpsykologen i de här frågorna.

Myter som bygger på skeva data

Den senaste metaanalysen av ämnet särbegåvning är mycket färsk och lägger en ny grund för vad vi vet om området (Devaut, Velay & Frey 2023: From gifted to high potential and twice exceptional: A state of the art meta-review i septembernumret av Applied neuropsykology: Child). Här framgår att flera av de myter som finns i debatten om särbegåvning, till exempel om det stora antalet så kallade 2E (som har både särskild begåvning och en samtidig neuropsykiatrisk diagnos) bygger på skeva data då urvalen gjorts i länder som selekterar särbegåvade till särskilda undervisningsgrupper eller skolor. Detta sker inte enbart på basis av intelligens utan även på att något problem funnits i den tidigare pedagogiska miljön. Dessvärre blir det tydligt att vi vet ganska lite om ämnet. Vi vet betydligt mer om barns utveckling och intelligens i allmänhet, på genomsnittsnivå.

Vi får i många frågeställningar utgå från den gamla principen ”allting finns”. 2E är förmodligen mycket ovanligt, men det finns. Intelligens är på genomsnittsnivå en skyddsfaktor, men kanske i vissa fall kan ställa till det i kombination med missmatchning med omgivningen. Dessa två enkla exempel visar hur principen ”allting finns” skapar en ödmjuk plattform för att möta den vi är till för. Vad som är rimligt eller inte i det individuella fallet kan bara avgöras av de individuella faktorerna. Vårt kunskapsläge gör dock att vi får vara mycket försiktiga med kategorisering och uttalanden om ”särbegåvade elever” i allmänhet.

Bör vi utreda särbegåvning?

Kan skolpsykologer utreda särbegåvning? – Ja, absolut. Bör vi göra det? – För att svara på den frågan kan man ha två utgångspunkter. Vi kan gå till vår kunskapsstyrande myndighet – Socialstyrelsen, som menar att vi när vi utreder är Hälso- och sjukvårdspersonal som ska prioritera de elever som har svårigheter i skolan (Socialstyrelsen, 2013). Eller så kan vi göra en självständig professionell bedömning. Då ska man komma ihåg att psykologer i en mening är pragmatiker – vi utreder främst när vi ser att det är avgörande för barnet på något sätt. Kommer utredningens utfall – ja eller nej, att vara vägledande för en åtgärd? Så är sällan fallet i frågan om särbegåvning. Ledning och stimulans ska ju finnas för alla. Ligger en elev före i till exempel matematik så ska hen få stimulans i ämnet. Ge då för allt i världen inte eleven ”mer av samma” – det vill säga samma matematikuppgifter om och om igen. Utan ge något kvalitativt nytt och stimulerande, gärna i en lite varierande miljö. Men finns med där för att ge ledningen också.

Det är ibland svårt att tänka två tankar samtidigt – att en elev både kan ha behov av struktur och ledning – och samtidigt vara avancerad i ett ämne och behöva stimulans. Då är det oftast viktigare att vi anlitas som konsulter i hur denna ledning och stimulans kan utformas på bästa sätt, oavsett någon ligger strax under eller strax över gränsen för särbegåvning. Åter till utgångspunkten alltså.

/Michael Dahlman, Skolpsykolog Örebro kommun